تعددت تعريفات التخطيط الدراسي باختلاف الباحثين، ولكن يمكن إجمال هذه التعريفات بما يلي:
“التخطيط الدراسي هو مجموع الخطوات والإجراءات والتدابير التي يتخذها المعلم مسبقاً قبل تنفيذ الدرس: ويتدرب عليها من أجل ضمان تحقيق تدريس أفضل، وتعلم أفضل”.
ومن خلال هذا التعريف يمكن أن تستنتج ما يلي:
1- التخطيط الدراسي إعداد مسبق، يتم قبل تنفيذ الدرس. فلا تدريس دون تخطيط مسبق.
2- التخطيط عملية تنبؤية في معظمها، حيث يتخيل المعلم الموقف الصفي وسير النشاط وتسلسله في عملية تنبؤ واعية، تستند إلى معرفة عميقة بمتطلبات تعلم الطلاب.
3- التخطيط عملية شاملة، متكاملة، تشتمل على جميع التدابير:
– تدابير تتعلق بتحديد الأهداف وصياغتها.
– تدابير تتعلق باختيار الأنشطة والتمرينات والمحتوى الملائم لتحقيق الأهداف.
– تدابير تتعلق بإعداد المواد والوسائل اللازمة.
– تدابير تتعلق بتوفير الوقت الملائم لتحقيق كل هدف.
– تدابير تتعلق بأساليب واستراتيجيات التدريس الملائمة للأهداف.
– تدابير تتعلق بأدوات التقويم ووسائله للتأكد من مدى تحقيق الأهداف.
– تدابير تتعلق بالوجبات ومواد التعلم الذاتي التي ستطلب من الطلاب.
4- إن هدف التخطيط هو: تحسين عملية التدريس. وهذا الهدف يتحقق من خلال تهيئة المتطلبات التدريسية اللازمة. ومن خلال تصميم الموقف التعليمي بشكل كامل، ثم التدرب على أداء هذا الموقف ذهنياً ليكون على وعي كامل بما سيقدمه للطلاب وبالأدوات التي سيستخدمها، وبأوقات استخدامها وبالأسئلة التي سيثيرها، وباستجابات الطلبة المتوقعة. فالمعلم تماماً كالرياضي الذي يتخيل المباراة مسبقاً، ويتخيل تحركاته في الملعب بشكل دقيق كعملية تدريب نهائية قبل المباراة.
5- الهدف النهائي للتخطيط هو تحسين تعلم الطلبة. فالتدريس يهدف إلى تحسين التعلم والمعلم الواعي هو الذي يدرك أن تعلم الطلبة مرتبط بما يقدمه لهم من تدريس، سلباً أو إيجاباً.
التدريس الذهني:
أن يفكر المعلم في سير الدرس، ويتخيل الإجراءات التي سيتخذها، وتفاعلات الطلبة معها. وذلك قبل فترة من مواعيد الحصة. وهذه عملية هامة أشبه بالتدريس على إعطاء الحصة.
متطلبات التخطيط الدراسي:
يحتاج المعلم – لكي يضع تدريسية سليمة – إلى مجموعة من المتطلبات، يتعلق بعضها بمعرفة الطلاب: مستوياتهم واهتماماتهم. وبعضها بالمادة الدراسية: محتواها والمفاهيم والمبادئ الأساسية والحقائق والمعلومات فيها. كما يحتاج إلى معرفة بإمكانات البيئة الصفية ومدى غناها وقدرتها على توفير متطلبات وأدوات التعلم. وأخيراً يحتاج إلى معرفة بأهداف التربية سواء كانت أهداف المادة الدراسية أو أهداف المرحلة التعليمية والأهداف التربوية العامة.
وفيما يلي توضيح لهذه المتطلبات:
أولاً: معرفة الطلاب:
ويقصد بمعرفة الطلاب ما يلي:
– الحصول على المعلومات والبيانات الشخصية الأساسية والسيرة الدراسية لهم.
– معرفة خبراتهم السابقة.
– معرفة أنماط تعلمهم وأنماط ذكائهم والتمثيلات المضلة لديهم.
إن هذه المعلومات أساسية لبناء الخطة؛ فالسيرة الدراسية للطلبة تعطي المعلم انطباعاً عن الحياة الدراسية للطلبة واتجاهاتهم نحو المدرسة، والمواد الدراسية التي يفضلونها.
أما الخبرات السابقة؛ فهي القاعدة التي يتم الربط أو البناء عليها. فلا تعد الخطط التدريسية في الفراغ. بل تبنى على خبرات الطلبة السابقة، وهذا يعطي التعليم معنى لدى الطلبة.
أما بشأن ضرورة معرفة تمثيلات الطلبة المفضلة وذكاءاتهم المتنوعة فمن المهم تصميم خطة التدريس وفق الذكاءات. وسنتحدث عن هذه الذكاءات كاستراتيجيات تدريس في فصل خاص.
ثانياً: معرفة الدراسة:
يقصد بمعرفة المادة الدراسية أن يقوم المعلم بدراسة المادة وتحليلها إلى:
– معلومات وحقائق.
– مفاهيم ومصطلحات.
– تعميمات ومبادئ.
– ومهارات.
– قيم واتجاهات.
وأن تشمل كل خطة دراسية على هذه العناصر جميعها ما أمكن، لأنها هي الأهداف التربوية التي تقود إلى نمو الشخصية. ومن المهم أن نشير إلى أن معظم المعلمين حالياً – بتشجيع من الأنظمة التعليمية خاصة نظام المناهج ونظام الامتحانات – يركزون على المعلومات والحقائق بدرجة عالية جداً بل وعلى حساب باقي الأهداف الأخرى.
وسنوضح فيما يلي هذه العناصر ليتمكن المعلمون وطلاب التربية العملية من الاهتمام بها في أثناء إعدادهم للخطط التدريسية.
أ- الحقائق والمعلومات:
الحقائق والمعلومات من أبرز مكونات المنهج، فهي العمود الفقري للمنهج، حيث يعتبر أي منهج وعاء يضم معلومات معينة. وتأتي أهمية الحقائق من كونها إنجازات توصلت إليها البشرية عبر تطورها، وهناك أنواع من الحقائق:
1- الحقائق العلمية:
وهي ما وصلتنا عن طريق الحواس والتجربة والمحاولة والخطأ من مثل:
– الشمس أكبر من الأرض.
– تقسم الكلمة إلى ثلاثة أنواع: اسم، فعل، حرف.
2- الحقائق الدينية:
وهي ما حصلنا عليه من خلال الوحي، من مثل:
– أركان الإسلام خمس.
– سيدنا محمد رسول الله.
– الجنة مصير المؤمنين.
3- الحقائق الفلسفية:
وهي التي توصل إليها مفكرون وفلاسفة. وصدق هذه الحقائق خاص بكل فلسفة، فما تقول به الفلسفة الوجودية يؤمن به الوجوديون، وما تقول به المثالية يؤمن به المثاليون فقط. ومن أمثلة هذه الحقائق:
– هذا عالم الوهم والعالم الحقيقي هو عالم المثل.
– الفكر يسبق الوجود.
– الوجود يسبق الفكر.
– خلقنا صفحة بيضاء والتجربة هي التي تزودنا بكل خبراتنا.
– الحواس هي التي تزودنا بالمعارف.
– العقل الإنساني هو أساس التجربة.
– أفكر! إذن أنا موجود!
4- حقائق رياضية:
وهي حقائق تحليلية تتعلق بنظام الأرقام والعمليات المتصلة بها كما تتعلق بالخطوط والأشكال الناتجة عن اتصالها. حقائق رياضية يسهل إثباتها لأنها حقائق تحليلية، ولا تضيف جديداً
ومن هذه الحقائق:
– 4 × 2 = 8
– 2 + 6 = 8
– مجموع زوايا المثلث يساو 180 5
الحقائق هامة كوسائل لنمو الشخصية. لكن إذا صارت هي الهدف. تحول التعليم إلى مجرد حفظ وتلقين حقائق ومعلومات.
إن الحقائق بمختلف أشكالها تعتبر القاعدة الأساسية التي يستخدمها الطلبة في بناء خبراتهم ومهاراتهم، لكن المشكلة أن بعض المعلمين يعتبرون الحقائق أهدافاً نهائية للتعلم وليس وسيلة لتنمية مهارات الطالب وشخصيته.
ب- المفاهيم والمصطلحات:
إن تدريس المفاهيم أكثر خصباً وعمقاً من تدريس الحقائق، ففي تدريس الحقائق نحن نقدم معلومات محددة لكننا في تدريس المفهوم فإننا نقدم المفهوم بكل ما يتصل به من روابط وعلاقات متعددة.
فإذا كانت الحقائق معلومات توصلنا إليها من خلال الحواس، وتوقف بنا الأمر عند حدود هذه الحقائق، فإن تدريس المفاهيم يمتد بنا إلى آفاق واسعة جديدة يمكن أن تغني عمل الدماغ وتحفزه للبحث والنمو. تعلم الحقائق يرهق الدماغ ويعيق عمله، أما تعلم المفاهيم فينمي الدماغ من خلال الشبكات والصلات التي يقيمها مع مفاهيم أخرى
إننا حين نقول:
الرياض عاصمة المملكة العربية السعودية هذه حقيقة يتم تعلمها، وحفظها ثم قد تنسى بعد فترة.
أما إذا …
ركز على المفهوم مثل “عاصمة” فإن للمفهوم امتدادات وعلاقات عديدة مثل:
– ما المقصود بالعاصمة؟ أهمية العاصمة؟ خصائصها؟
– لماذا تتخذ كل دولة عاصمة؟
– ما الفرق بين العاصمة والمدينة العادية؟
– هل يمكن استبدال العاصمة؟ …. إلخ.
ولذلك تبدو معرفة المتعلم بالمفاهيم معرفة أساسية لامتداد التعلم وربطه بموضوعات أخرى مثل:
– جو العاصمة.
– سكان العاصمة.
– إحصائيات وأرقام عن العاصمة.
– الحياة في العاصمة.
– إيجابيات العيش في العاصمة، سلبياته …. إلخ.
إن الطالب وهو يناقش هذه الموضوعات سوف يمر على العديد من الحقائق ويكتسب بعض القيم والاتجاهات والمهارات، وربما عرف عواصم عشرات الدول.
ج- المبادئ والتعميمات والقوانين:
هي أساسيات مرتبطة بالمفاهيم وكل من المبادئ والتعميمات والقوانين تعبر عن علاقات بين مفاهيم مثل:
– العلم يؤدي إلى بناء الأمة.
– تتمدد المعادن بارتفاع درجة الحرارة.
– الأخلاق تقود إلى الخير والفضيلة.
– كل جسم مغمور في سائل يفقد من وزنه بمقدار وزن حجمه من السائل.
لاحظ العلاقات بين المفاهيم، العلم وبناء الأمة، طول المعادن، وارتفاع الحرارة … فالتعليم الجيد هو مفاهيم وعلاقات لا مجرد حقائق ومعلومات.
ويركز المعلمون على التعميمات لأنها يمكن استخدامها دائماً وفي مواقف متجددة فحين نقول: “في العجلة الندامة، وفي التأني السلامة”.
هذا التعميم يصلح في أزمان مختلفة، كما يصلح في بيئات مختلفة، ويصلح أيضاً في مجال العمل، والحياة الشخصية، واختيار أي سلعة، أو اتخاذ أي قرار ولذلك يجب الاهتمام بما يلي:
– تعليم التعميمات إلى الطلاب والتركيز عليها أكثر من الحقائق المستقلة أو الجامدة.
– تدريب الطلبة على إيجاد تعميمات أو استنتاج تعميمات.
وفيما يلي أمثلة لبعض التعميمات:
– تعليم التفكير يحسن من شخصية الطالب.
– الرياضة مفيدة لبناء الجسم.
– لا جمال بدون عقل.
– الشخصية الممتعة تزداد بها في كل موقف.
– التطبيق العملي يؤدي إلى تحسين المهارة.
– تتمدد المعادن بالحرارة، وتتلقص بالبرودة.
– خبر كان دائماً منصوب أو في محل نصب.
– ترفع الأسماء الخمسة بالواو.
– المسافة = السرعة × الزمن. التعميمات والمبادئ والقوانين أكثر أهمية من مجرد حفظ الحقائق.
– الصلاة تزيد تقربنا من الله.
د- المهارات:
إن تنمية المهارات من الأهداف الرئيسة للتدريس. فنحن نتعلم حقائق ومعلومات، وندرس أو نستوعب المصطلحات والمفاهيم من أجل استخدامها كوسائل لتنمية المهارات وتحسين الأداء. المهارة هي إتقان أداء سلوك أو حركة بشكل تلقائي ودون جهد معقد.
والمهارات أنواع:
أ- مهارات حركية تتعلق بالجسد والقدرة على ممارسة تمرينات وسلوكيات دقيقة مثل:
الركض، التوازن، الرقص، واستخدام اليد في الأشغال اليدوية والفنية المختلفة كالرسم والنحت والتطريز والتعبير اللغوي وغير ذلك.
ب- مهارات عقلية وتتعلق بمهارات التفكير ومستويات هذه المهارات مثل التحليل والتركيب والتقويم. وقد تم التحدث عنها في الفصل الخاص بالأهداف.
جـ- مهارات عاطفية تتعلق بالاتزان العاطفي والقدرة على احترام مشاعر الآخرين، وإدارة العواطف الذاتية.
د- مهارات اتصال تتعلق بالقدرة على إقامة تفاعلات مع الآخرين.
إن المعلمين مطالبون بتنمية هذه المهارات. كأهداف تدريسية يضعونها في خططهم نكتفي بالحقائق والمعلومات أو التعميمات.
هـ- أما القيم والاتجاهات فهي من الأهداف الأساسية. فنحن نعلم من أجل تنمية واتجاهات. ومن أمثلة هذه القيم:
– التعاون ومساعدة الآخرين
– العمل مع الآخرين.
– احترام الآخر.
– الإيمان بالبحث العلمي.
– التعلم المستمر.
– احترام الحقوق والواجبات.
أن الهدف الأكبر للتعليم هو بناء الشخصية، وهذا يتطلب أن يركز المعلمون في أثناء التخطيط الدراسي على كل ما يبني الشخصية من:
– معلومات وحقائق.
– مفاهيم ومصطلحات.
– تعميمات ومبادئ وقوانين نظريات.
– مهارات.
– قيم واتجاهات.
– فالمعلم يحلل الدرس، ويتعرف على هذه العناصر الأساسية ويخطط لإحداثها في سلوك المتعلمين كأهداف لخطته التدريسية.
ثالثاً – معرفة البيئة الصفية:
يحتاج المعلم وهو يعد خطته إلى معرفة دقيقة بالبيئة الصفية التي سيتم فيها تنفيذ الدرس من حيث:
– عدد الطلبة.
– حجم الصف.
– توافر الإمكانات المادية والتسهيلات.
– توافر المراجع والمصادر والوسائل.
– الجو الفيزيائي للصف: الحرارة، البرودة، الأكسجين، السعة ….. إلخ
فلا يستطيع المعلم أن يخطط لنشاط تعاوني إذا كانت البيئة الصفية لا تسمح بهذا النشاط ولا يستطيع أن يعطي تمرينات حركية. فالخطة دائماً تصلح في البيئة الصفية التي أعدت لها.
رابعاً – معرفة أهداف التربية:
إن معرفة الأهداف متطلب أساسي يسبق إعداد خطة التدريس، فالمعلمون يعرفون فلسفة التعليم، وأهداف التربية والتعليم العامة، وأهداف المرحلة التعليمية، وأهداف المنهج الدراسي، وأهداف الطلبة، ويضعون كل ذلك في اعتبارهم وهم يخططون. ولنكن على وعي دائماً إننا لا ندرس مادة دراسية وحقائق ومعلومات. بل نستخدم المادة الدراسية وسيلة لتحقيق الأهداف التربوية. فالمعلم الناجح ينظر دائماً إلى أهداف التربية في كل خطوة، وعليه أن لا ينسى أن الهدف هو نمو شخصية المتعلم.
“نموذج شكلي للخطة التدريسية”:
حظي موضوع شكل الخطة باهتمام شديد خلال فترة الخمسينات من القرن الماضي وحتى الآن، حتى أصبح الشكل بديلاً عن الموضوع، وطرح المربون أشكالاً مختلفة للخطة، أبرزها:
1- التخطيط حسب طريقة هربارت في التدريس.
2- التخطيط حسب نموذج الأهداف السلوكية.
ومهما يكن شكل الخطة، فإن الخطة المناسبة هي التي تشمل ما يلي:
1- معلومات وبيانات أساسية.
2- أهداف الدرس.
3- الأنشطة والوسائل والأدوات.
4- وسائل التقويم.
5- ملاحظات.
وفيما يلي بعض هذه النماذج:
1- نموذج تدريس حسب خطة هربارت:
– المدرسة: …………………………… الصف: ………………………………
– عدد الطلاب: ……………………….. التاريخ: ………………………………
– المادة: ……………. الموضوع: ……. الحصة: ………………………………
(1) مقدمة الدرس أو التمهيد: وهي عبارة عن جمل قصيرة أو موقف أو قصة قصيرة ذات علاقة بموضوع الدرس يقدمها ليهيئ الطلاب للموضوع الجديد. ويمكن أن تمتد إلى خمس دقائق.
(2) عرض الدرس: يقدم المعلم المعلومات الأساسية في الدرس. ويستهلك عرض الدرس معظم وقت الحصة.
(3) الربط: يقيم المعلم روابط بين أجزاء المادة أو بين المادة والمواد الأخرى، أو بين بعض المفاهيم.
(4) التطبيق: يقوم المعلم أو الطلبة باستخدامات عملية لما درسوه.
(5) التعميم: يقوم المعلم أو الطلبة بالحصول على قوانين وعلاقات وروابط بين المفاهيم التي درسوها.
وقد شاع هذا النموذج في الخمسينات والستينات من القرن الماضي حتى صار الالتزام به حرفياً من مقومات التعليم الناجح، والابتعاد عنه خروجاً على قواعد التعليم.
2- نموذج الأهداف السلوكية:
اتخذ هذا النموذج شكلاً أفقياً يربط بين الهدف وطريقة أو أسلوب تحقيقه وتقويمه وكالنموذج السابق صار هذا النموذج بحرفيته وشكله ولغته أساساً للتعليم الناجح.
نموذج خطة دراسية
– المدرسة: …………………………… الصف: …………………………….
– عدد الطلاب: ……………………….. التاريخ: ……………………………
– المادة: ……………. الموضوع: ……. الحصة: ……………………………..
| الأهداف السلوكية | الأساليب والأنشطة والوسائل | الزمن | التقويم | الملاحظات |
| 1- | ||||
| 2- | ||||
| 3- | ||||
| 4- |
وقد شاع هذا النموذج وما زال، حتى أصبح نموذجاً للتعليم الجيد، وركز المديرون والمشرفون على ضرورة التقيد بهذا النموذج، خاصة بأسلوب صياغة الأهداف السلوكية إلى الدرجة التي استبدلت المضمون بالشكل وأزعجت المعلمين، وجعلت من تحضير الدروس مصدراً للتوتر لدى المعلمين.
وذلك لعدة أسباب، منها:
أ- صعوبة صياغة الأهداف السلوكية، والتحديات التي يطلبها مشرفو التعليم باستخدام أفعال والابتعاد عن أفعال أخرى مثل: (يعرف، يعلم، يدرك، يتذكر، دون أن يدرك المعلمون أسباب ذلك).
ب- صعوبة إعداد تحضير يومي لكل درس بسبب ما يحتاج إليه من وقت طويل، لا يتوافر لدى المعلمين.
ج- تقييم المعلمين من خلال مدى التزامهم بدفتر التحضير، والتحضير حسب هذا النموذج.
استخدام دفتر التحضير:
يثير كثير من المعلمين أسئلة عديدة حول تحضير الدروس مثل:
– هل التحضير المكتوب ضروري؟
– هل يحضر المعلم صاحب الخبرة؟ المعلم الجيد؟
– هل يمكن أن تستخدم تحضيراً من سنة سابقة؟
– هل يجب أن ندخل دفتر التحضير إلى الصف معنا؟
– هل للتحضير شكل معين؟ لغة معينة؟
– هل يمكن إعطاء درس ناجح دون تحضير؟
– لماذا يصر المشرفون على مشاهدة دفتر التحضير؟
إن الملاحظات المتكررة تشير إلى هذه التساؤلات تعكس تدمر المعلمين من دفتر التحضير بل من التحضير. فهم لا يدركون الغاية منه، ولا يتفهمون إصرار مديري المدارس والمشرفين على رؤية هذا الدفتر بل والتفتيش عليه.
سنحاول في هذا الجزء الإجابة عن هذه الأسئلة لتقليل التوتر وسوء الفهم بين المعلمين وبين دفتر التحضير ومن يهتمون به.
أولاً – التحضير المكتوب والتحضير الذهني:
“مكن للتحضير أن يكون ذهنياً، بمعنى أن يخطط المعلم درسه ويعي ما خططه دون أن يكتب ذلك”. لعل هذه الإجابة تتفق مع ما يرغب به معلمون كثيرون للتحضير الذهني فوائد!
فهو تحضير أولاً، وتحضير لا يتطلب جهوداً كتابية، ويزيل توترات المعلمين، وبنفس الوقت يسمح بالابتكار والإبداع.
التحضير الذهني:
– يوفر وقت المعلم وجهده.
– يزيل توترات المعلمين.
– يسمح بمرونة في الخروج عن الخطة.
– يقضي على الشبكة والجمود الحالي.
على أن هذه المزايا يجب أن لا تقلل من الأخطار التالية:
– يصعب استرجاع كل لحظة ذهنياً.
– يصعب عرض الدرس بتسلسل وترتيب دون خطة مكتوبة.
– يصعب معرفة من حضر ذهنياً ومن لم يحضر إطلاقاً.
– يصعب تنظيم وقت الحصة.
– يهبط مستوى التدريس إلى مستوى الأعمال غير الفنية وغير المهنية.
إذن لابد من خطة تحضير مكتوبة. ولكن يمكن أن يعد هذا التحضير بإحدى الطرق التالية:
1- تعد وزارة التربية أو أي جهة مسؤولة: المناهج، الإشراف، التدريب دليلاً للمعلم. بحيث يحوي تخطيطاً لكل الوحدات أو الدروس بشكل متكامل ويترك الفرصة للمعلمين بالتعديل حذفاً أو إضافة، تركيزاً أو تعديلاً حسب ظروفهم. كما تترك الفرصة لإبداعات وتميزات المعلمين. أما المعلمون – قليلو الخبرة – فيمكن أن يعتمدوا هذا الدليل كما ورد إليهم.
2- إذا لم يتوفر دليل، فيمكن أن يعد المعلمون تحضيرهم وفق الوحدة الدراسية فالوحدة الدراسية تشمل عدة دروس، يمكن تحضيرها معاً، ويشتمل هذا التحضير على العناصر الأساسية.
“الأهداف والأساليب وأدوات التقويم”
لكن تكون الأهداف أكثر عمومية وأقل تحديداً، مثل:
– أن يستوعب الطالب المصطلحات التالية …………..
– أن يعي الطالب أهمية الاستجابة لـ ………………
– أن يمارس مهارة ……………………………..
– أن يدعم الاتجاه نحو مكافحة …………..
تحضير الوحدة:
– يوفر وقتاً وجهداً.
– أكثر منطقية من حيث استجابات المعلمين.
– يبعد التوتر عن المعلمين.
– يقضي على الشكلية والسلبية.
إن تحضير الوحدة يقلل من توترات المعلمين، ويمكن أن يشعهم على ممارسة تحضير حقيقي بعيد عن الشكلية أو مظاهر الخداع واستخدام تحضير قديم لإرضاء المشرف التربوي.
3- قبول تحضير درس بشكل مقتضب بحيث يسجل المعلم أهدافه وأساليب تحقيقها وتقويمها كما موضح فيما يلي:
تحضير حصة في اللغة العربية
الصف الثالث الأساسي.
الموضوع: خداع الثعلب.
| الرقم | الأهداف | الأساليب والأنشطة والوسائل | الزمن | التقويم |
| 1- | أن تقرأ الطالبة الدرس | أعرض جملاً من الدرس – مع صورة للثعلب والدب ثم اقرأ بشكل سليم | 15 | اطلب من بعض الطالبات قراءة الدرس |
| 2- | أن تستوعب الطالبة المعاني التالية: يتباهى، أجمل، عجيب، خداع | مناقشة الطالبات في الكلمات ثم اطلب استخدامها في جمل مفيدة. (يمكن عمل ذلك في مجموعات) | 10 | اسأل الطالبات ما معنى: تباهي؟ خداع؟ |
| 3- | أن تجيب الطالبة عن أسئلة التدريب الأول | أوزع الأسئلة على مجموعات الطلبة | 10 | تعرض كل مجموعة إجاباتها |
| 4- | أن تكتب الطالبة إحدى جمل الدرس | أطلب من الطالبات اختيار جملة، وكتابتها على الدفاتر | 5 | ألاحظ كتابة الطالبات وأصحح الكتابة |
إن مزايا هذه الخطة أنها قصيرة، وتشتمل على أهداف محددة مع غرض مختصر للأنشطة وأدوات التقويم.
ثانياً – هل يطلب التحضير من معلم جيد أو معلم له خبرة ناجحة؟
كثيراً ما يثير المعلمون مثل هذا السؤال: (هل يحتاج المعلم الجيد إلى تحضير أيضاً؟)
إن مثل هذه الأسئلة تنم عن ضعف الوعي بأهمية التحضير من قبل المعلمين. كما تنم عن تصلب بعض المديرين والمشرفين وحرفية مطالب المعلمين بالتحضير. \
وللإجابة عن هذا السؤال لابد من الإشارة إلى ما يلي:
– إن تحضير الدرس يرقى بالعملية التدريسية إلى مستوى العمل المهني.
– لا يمكن إعطاء درس متميز دون تحضير.
– الاعتماد على الذاكرة، وحسن إدارة المواقف المفاجئة قد لا ينتج درساً ناجحاً.
– الثقة بالنفس قد تقود إلى درس غير ناجح.
– قد تعطي درساً ناجحاً ولكن التحضير يجعلك أكثر نجاحاً.
إذن لابد من التحضير فهناك مستجدات دائماً. مستجدات في الأهداف، مستجدات في استراتيجيات التدريس، مستجدات في وسائل التقويم.
فلماذا لا نخطط لها؟
إذا استطاع المعلم أن يقدم درساً ناجحاً بتحضير ذهني غير مكتوب، فإن بإمكانه أن يكون أكثر نجاحاً وإبداعاً في تحضير مكتوب، ولكن ذلك لا يعني أن من يقدم درساً ناجحاً عليه أن يثبت أنه كتب خطة لتحضير الدرس، حيث يمكن قبول دروس ناجحة من المعلمين جيدين أو مبدعين – أحياناً – لكن ذلك يجب أن لا يكون سياسة عامة بالسماح للمعلم المبدع أن لا يحضر درسه.
ولكن يمكن القول ودون حذر:
“لماذا لا نترك للمعلم المبدع فرصة تحضير دروسه بالطريقة التي يختارها بدل أن نفرض عليها طريقتنا في التحضير؟”
يمكن للمشرفين التربويين أن يتأملوا في ذلك!! لا درس دون تحضير!!
يمكن للمعلم الناجح المبدع أن يحضر دروسه دون الالتزام بشكل معين للتحضير.
ثالثاً – التحضير القديم والتحضير الجديد:
يثير بعض المعلمين السؤال التالي: “حضرت الدرس في العام الماضي، فلماذا أعيد تحضيره”؟
الإجابة أيضاً عن هذا السؤال تحتمل ما يلي:
– هناك مستجدات. ابحث عن أهداف جديدة! أساليب جديدة! طور ما قدمت! إذن المعلم بحاجة إلى تحضير جديد.
– إن مستوى الطلبة ليس ثابتاً بين عام وآخر. فما ينفع لعام قد لا ينفع للعام التالي:
لكن لكي لا يتهمنا المعلم بأننا نتحدث كلاماً نظرياً مثالياً فإننا نقول:
إذا كان تحضيرك السابق ملائماً. فإن عليك مراجعته أيضاً. وإضافة أو حذف ما تراه غير ملائم، وأن تكون على وعي تام به قبل أن تستخدمه ثانية. ولكن لا يقبل أن يمارس التعليم ونطالب بتطوير التعليم إلى مهنة ونقول: يمكن استخدام خطط قديمة. ومع ذلك يمكن أن نقول إن معيار الدرس الناجح هو الأداء الناجح، فإذا كان أداء المعلم ناجحاً. فليس من الضروري إثارة مشكلة التحضير ومعاقبة المعلم على استخدام تحضير قديم.
رابعاً – استخدام دفتر داخل الصف:
إن دفتر التحضير هو أم الأدوات التي يستخدمها المعلم، وهو الذي:
– ينظم أنشطة الدرس.
– يحدد مواعيد بدء النشاط وإنهائه.
– يرشد إلى أسئلة التقويم.
فهل يمكن القيام بكل هذا دون أن يكون التحضير ملازماً لنا؟
ودون أن يهدينا من نقلة إلى أخرى؟
وهناك من يقول من المعلمين: لست مستعداً للنظر في كل خطوة في دفتري!
وهل أنا مضطر لذلك؟ أليس بإمكاني أن ألخص خطواتي على النحو التالي:
– أثير نقاشاً حول سؤال المقدمة.
– أقدم ورقة العمل، ثم أناقشها.
– انتقل إلى النشاط رقم (1) حول ……………..
– أكلفهم بنشاط رقم(2) حول ………………..
– أعطي الجواب …………………….
الاستخدام السليم لدفتر التحضير:
– نعد التحضير.
– نتدرب عليه ذهنياً لنعي خطوات الدرس.
– نسترشد به أثناء إعطاء الدرس إذا احتجنا لذلك.
– الجواب نعم، يمكن ذلك بشرط أن يكون التحضير معداً من قبل المعلم. وأن يكون المعلم قد تدرب على خطوات الدرس في ذهنه، ويعي ما الذي سيفعله، ولكن يفضل اللجوء إلى الدفتر حين الحاجة!!
خامساً – هل التحضير شكل معين أو نموذج معين؟
تتنوع أشكال التحضير كما تتنوع وجهات نظر المربين والمعلمين.
1- يميل بعض المعلمين إلى تحضير دروسهم بشكل عمودي على النحو التالي:
– مقدمة الدرس والربط بين الخبرات السابقة.
– عرض الدرس والربط مع الخبرات السابقة.
– عرض أنشطة الدرس، والأدوات المستخدمة مع توضيح لأهداف كل نشاط.
– إغلاق الدرس.
2- كما يميل بعض المربين والمعلمين إلى التحضير بشكل أفقي، على النحو التالي:
| أهداف الدرس | الأساليب والأنشطة | الزمن | التقويم | الملاحظات |
3- هناك من المربين من يقسم الأنشطة والأساليب إلى دور المعلم ودور الطالب أيضاً فأي الأشكال أكثر سلامة؟
4- ولعل من المفيد أن تتوجه الأنظمة التربوية نحو استخدام الخريطة الذهنية كوسيلة أو أداة للتحضير على النحو التالي:
5- يمكن أن تكون الخريطة الذهنية أكثر انفتاحاً على النحو التالي:
إن الخريطة الذهنية تساعد المعلم على رؤية الدرس كاملاً من خلال نظرة أو لمحة سريعة كما يمكن أن تحقق ما يلي:
1- يمكن أن تساعد في الربط بين الأهداف والأساليب والتقويم.
2- يمكن أن يكتشف المعلم علاقات جديدة بين عناصر الدرس.
3- يمكن أن يستخدمها أكثر من مرة وأكثر من سنة ويضيف عليها أية تعديلات فالخريطة الذهنية نامية باستمرار ويمكن تطويرها.
تتعسف بعض الأنظمة وتلزم المعلمين بشكل معين. ولكن يرى كثير من المربين أن هذه الأمور يجب أن تترك للمعلمين أنفسهم يختارون نموذجهم.
سادساً – هل يمكن تقديم درس ناجح دون تحضير مسبق؟
يعتقد بعض المعلمين أن معرفتهم الواسعة بالمادة تسمح لهم بتقديم درس ناجح، فالمهمة هي نقل جزء من المادة إلى الطلاب. فلماذا التحضير إذن؟
نعم إذا كان التدريس هو نقل معلومات، فإن بالإمكان النجاح في ذلك إذا كنا نحفظ هذه المعلومات!! بل إن بإمكان أي شخص يعرف المادة – حتى لو كان غير معلم – أن ينقل المعلومات!! ولكن هل التدريس نقل معلومات؟ الإجابة: لا فالتدريس هو:
– مساعدة الطلاب على التعلم والنمو.
– تصميم أنشطة وفق خبرات الطلبة وحاجاتهم.
– تصميم أنشطة وفق ذكاءاتهم المتنوعة.
– إدارة موقف تفاعلي اتصالي تأملي.
– تقديم أنشطة تتوافق مع مبادئ نمو الدماغ.
– توفير بيئة تعلم آمنة خالية من التهديد.
هل يمكن توفير ذلك كله دون تحضير مسبق؟ مرة أخرى نقول:
إذا أردنا أن يتحول التعليم إلى مهنة، فيجب إعداد كل من سيمارسها وإكسابه المهارات اللازمة لممارستها قبل بدء العمل، بحيث يستطيع ممارستها من تلقي تدريباً وإعداداً مسبقاً وأتقن مهاراتها.
سابعاً – لماذا يصر المشرفون على مشاهدة دفتر التحضير؟
غالباً ما يبدأ المشرفون التربويون أعمالهم مع المعلمين بسؤالهم عن دفتر التحضير حيث يستخدم هذا المدخل كتفتيش على المعلمين أو هكذا يشعر المعلمون. إن كثيراً من المربين ينصحون المشرف التربوي بأن لا يبدأ عمله بالتفتيش على دفتر التحضير. حيث غالباً ما يسمع المشرف إجابات مثل:
– نسيت دفتر التحضير في المنزل.
– إنه في الخزانة. ونسيت المفتاح في المنزل.
– لم أتمكن من التحضير هذا اليوم. لأنني كنت مشغولاً.
إن رؤية دفتر التحضير قد يكون مفيداً للمشرف شرط أن لا يبدأ بالتفتيش عليه ينصح المدير أو المشرف بإيجاد موقف يتطلب الرجوع إلى دفتر التحضير. كأن يقول المشرف أو المدير في الاجتماع القبلي أو البعدي:
ما أهدافك؟ كيف ستحققها؟ ما الأدوات التي تستخدمها، كيف عرضت أهدافك؟ ترى ماذا فعلت في دفترك! هل هناك فروق بين دروسك كما خططت له وكما نقدته فعلاً.
دفتر التحضير: سلوك مهني!
كثيراً ما تدور تساؤلات حول التعليم، هل التعليم مهنة؟ ولماذا لا يكون مهنة؟ للإجابة عن هذه التساؤلات نعرض فيما يلي الشروط التي تجعل العمل مهنياً. فما شروط المهنة؟
هناك اتفاق على أن للمهنة شروطاً أساسية تتمثل في اعتراف المجتمع بالتعليم كمنة. إن المجتمع المهني يعترف بمهنة الطلب والهندسة والمحاماة. وكذلك معظم مجتمعات العالم. وليس هناك اعتراف بالتعليم كمهنة؟
فهل يقدم التعليم خدمة حيوية؟ بمعنى أن التعليم ضروري وملح لحياة المجتمع واستمرارها وعزتها؟
إن بالإمكان القول أن التعليم يحقق هذا الشرط وإن أهمية التعليم ليست موضع شك وتساؤل. كما أن للتعليم إطاراً نظرياً مستمداً من علم النفس التربوي ومن التقدم المستمر في هذا العلم الذي طرح نظريات تعلم عديدة. ولكن تبقى أسئلة هامة نناقشها فيما يلي:
مزايا ومتطلبات العمل المهني:
– يقدم خدمة حيوية.
– ينال اعتراف المجتمع.
– له إطار نظري متكامل.
– يمارس بعد إعداد مسبق.
– له أخلاقيات مصانة.
– يعطي صاحبه لقباً مهنياً.
– ينتقل صاحبه من رتبة إلى أخرى.
1- هل التعليم يتطلب إعداداً مسبقاً؟
يلاحظ تطور كبير في مؤهلات المعلمين، فبعد أن كان بإمكان أي شخص يحمل مؤهلاً ثانوياً أو أقل أن يلتحق بالتعليم، صارت الشهادة الجامعية متطلباً أساسياً للعمل، ولكن ما زال كثيراً من الأشخاص يلتحقون بالتعليم دون أن يعدوا كمعلمين، أو أن يمارسوا في أثناء التدريب وقبل التحاقهم بالعمل. أن أي شخص يحمل شهادة جامعية سواء من كليات التريبة أو غيرها يمكنه أن يمارس التعليم، كما أن فترة التدريب أو التريبة التي يلتحق بها الطلبة في أثناء دراستهم ليست كافية للتعرف على مشكلات المهنة أو التدرب على مهارتها.
إذن هناك نقص في هذا الشرط، وهذا يتطلب ما يلي:
– تعديل برامج كليات التربية لتقدم إطاراً نظرياً متكاملاً، وتطبيقات عملية كافية ضمن برنامج أكثر عمقاً وفترة أطول.
– عدم السماح لأي شخص أن يلتحق بالتعليم دون حصوله على إعداد مسبق وتدريب كاف.
2- هل للتعليم أخلاقيات معينة؟
لا يوجد منظومة أخلاقية عامة يلتزم بها العاملون في التعليم، فلكل مهنة قسم يتعهد فيه المهني بالمحافظة على أخلاقيات معينة. أما في التعليم فهناك تفاوت بين الدول المختلفة، حيث ما زالت كثير من الدول لا تهتم بوجود أخلاقيات أو ميثاق أخلاقي ملزم: يتعهد المعلمون ويقسمون بالمحافظة عليه. وفيما يلي مثال لقسم يقترحه هذا الكتاب:
“أقسم بالله العظيم أن أحترم طلابي، وأقر لهم الأمن. وأبعدهم عن التهديد والخوف. وأعمل على تنميتهم كأشخاص، وأحافظ على كرامتهم. وأنمي قدراتهم وفق خياراتهم المفضلة. وأخطط لعملي، وألتزم بآداب مهنتي، وأنقذ واجباتي بكل إخلاص. وأعمل على تطوير التدريس كمهنة لها أخلاقياتها ومكانتها الاجتماعية”.
3- هل ينال العاملون في التعليم لقباً مهنياً؟
يلاحظ أن يمارس مهنة يحتفظ بلقبها مدى الحياة: طبيب مهندس، محام لكن ليس لممارس التعليم لقب مهني كما أن الطب يمر في مهنة عبر رتب متدرجة، فهناك الطبيب والمختص والاستشاري، وكذلك في المحاماة والهندسة. لكن في التعليم فإننا نفتقد إلى مثل هذه الألقاب أو الرتب. ويقترح الكتاب نظام الرتب التالي:
– يعين المعلم بوظيفة معلم مساعد لفترة خمس سنوات.
– يرفع إلى رتبة معلم إذا قدم بحثاً أو درس مساقاً أو طور أداة تعليمية.
– يرفع إلى رتبة معلم رائد إذا قدم إنجازاً عليماً، وبعد مرور عشر سنوات على رتبته السابقة.
– يرفع إلى رتبة معلم – خبير إذا قدم إنجازاً علمياً، درجة علمية كتاباً تربوياً، بعد مرور خمس سنوات على رتبته السابقة.
– يرفع إلى رتبة معلم – استشاري إذا قدم إنجازاً علمياً. درجة علمية (دكتوراه) كتاباً. بحثاً بعد مرور خمس سنوات على رتبته السابقة.
وتعدل مسؤوليات كل معلم على ضوء الرتبة التي يشغلها، كأن يخفض نصابه من الحصص في كل رتبة ويعطي بدلاً منها مسؤوليات أخرى في الإشراف أو تطوير المناهج أو الاختبارات أو الأنشطة … إلخ. كما يمكن تخصيص علاوة مالية لكل رتبة.
4- هل يمتلك المعلمون مهارات خاصة؟
إن لكل مهنة مهارات وكفايات يعدها صاحبها ويتقنها قبل أن يمارس العمل، فهل للتعليم مثل هذه المهارات؟ وما الذي يميز المعلم عن غيره؟
إن أي شخص ماهر في الاتصال يستطيع أن يعطي درساً. فالطبيب والنجار والحرفي والإعلامي والمحامي يستطيع دخول الحصة وتقديم درس ناجح إلى الطلاب، بينما لا يستطيع المعلم أن يمارس عملاً طبياً أو قانونياً أو صنع خزانة فلماذا يستطيع الآخرون ممارسة أعمالنا ولا نستطيع ممارسة أعمالهم؟
إن الجواب واضح، وهو أنهم يمتلكون مهارات خاصة بهم, ولا نمتلك مهارات خاصة بنا! فمتى يكون لنا مهارات خاصة نتقنها نحن ولا يتقنها الآخرون؟
إننا حين نطور التعليم، ونغير النظرة التقليدية إلى التدريس من عملية نقل معلومات إلى عمليات بناء الشخصية، فإننا حينها نمتلك هذه الكفاءات. فالتدريس الفعال هو:
– اكتساب مهارات التخطيط والتوقع والتنبؤ.
– اكتساب مهارات تقديم التعليم المتمايز.
– استخدام استراتيجيات التفكير والتفكير الإبداعي.
– تقديم تعليم يناسب ذكاءات الطلبة.
– استخدام استراتيجيات حديثة في التدريس.
حين نتقن هذه الكفاءات وحين نمارسها، فإننا ننتقل بالتدريس من عمل يمكن أن يمارسه أي شخص إلى عمل مهني لا يمارسه إلا من أعد له مسبقاً، وبذلك نحافظ على مكانة المعلم ونرتقي بالتعليم إلى مصاف المهن الراقية.
5- هل للعاملين في التعليم هيئة مهنية تنظم أعمالهم؟
لا يستطيع العامل في المهنة ممارسة عمله إلا إذا حصل على إجازة أو ترخيص من هيئة مهنية نقابة، جمعية … إلخ وهذه الهيئة تمتلك حق الرقابة والمتابعة وتزويد العاملين بالتدريب والمستجدات الحديثة في مجال المهنة. بينما لا يزال التعليم يمارس كأي وظيفة أخرى سواء في القطاع الحكومي أو الخاص.
ماذا تعني كل هذه الأفكار بالنسبة إلى التخطيط الدراسي وتحضير الدروس؟
إن تطوير العمل التدريسي يتطلب من المعلمين الانتقال بالتدريس:
إن هذه الانتقادات لا يمكن أن تتم إلا إذا طورنا أساليبنا ومهاراتنا وامتلكنا المهارات الخاصة بها، عند ذلك فقط تكون لنا مهاراتنا الخاصة وهذا لن يتم إلا إذا خططنا، ودون خطة لن نتمكن إلا من ممارسة عمل وظيفي. فالمعلم المهني إذن:
– يخطط لعمله.
– يعي خططه.
– لا يتذمر من التخطيط المتجدد.
– يطور خططه باستمرار.
مصادر أهدافنا:
من أين تحصل المؤسسة التربوية والمعلمون على أهدافهم؟ هل يخترعون هذه الأهداف؟ هل يستوردونها؟
هناك مصادر متعددة لاشتقاق الأهداف:
1- فلسفة المجتمع وتطلعاته:
لكل مجتمع ثقافة خاصة تحدد أفكاره وفلسفته وتطلعاته، تعبر عن حاجاته الأساسية.
فالمجتمع العربي مثلاً يسعى نحو الوحدة، وله مجموعة من المبادئ السياسية والثقافية والدينية وغيرها. له نظرته إلى الأسرة ودور الرجل والمرأة. له أفكاره عن التطوير والتغيير. له مشكلاته له تصوراته عن المواطن وحاضره ومستقبله.
هذه الأفكار كلها هي مصادر تنشق منها أهدافاً تربوية مثل:
– المحافظة على وحدة الأسرة.
– تعزيز دور المرأة في المجتمع.
– بناء المواطن القادر على التفاعل مع متطلبات الحاضر والمستقبل.
هذه مجموعة أهداف تم اشتقاقها من فلسفة المجتمع. وهكذا يمكن اختيار عشرات الأهداف التربوية من هذه الفلسفة.
2- متطلبات نمو الطلبة:
يمر الطلبة بمراحل نمو مختلفة بدءاً من سن الدراسة، وهو سن الروضة، والتي اعتبرت مرحلة دراسية في عدد كبير من الدول وحتى نهاية المرحلة الثانوية. ويحتاج الطلبة عبر نموهم إلى متطلبات أساسية توفر لهم النمو السليم وتتنوع هذه الحاجات بتنوع مستويات الطلبة وقدراتهم واهتماماتهم وذكاءاتهم. كما يواجه الطلبة مشكلات تعيق نموهم السليم، فكيف نوفر للطلبة متطلبات النمو؟ كيف نوفر لهم بيئة غنية بالمثيرات؟ كيف نساعدهم على حل مشكلاتهم؟
إن الإجابة عن هذه الأسئلة تكشف لنا مصدراً هاماً من مصادر اشتقاق الأهداف وهو متطلبات نمو المتعلم:
ويمكن من هذه المتطلبات اشتقاق أهداف عديدة. مثل:
– توفير متطلبات النمو الجسمي السليم.
– إغناء بيئة الطفل بالمثيرات العاطفية اللازمة للنضج العاطفي.
– مساعدة الأطفال على حل مشكلاتهم المختلفة. متطلبات النمو:
يحتاج النمو الجسمي والعقلي والاجتماعي والانفعالي إلى بيئة غنية توفر متطلبات هذا النمو. وهذا الغني غني مادي وعاطفي معاً.
– تقديم تعليم يراعي قدرات الأطفال وذكاءاتهم المتنوعة.
– مساعدة الطلبة على إقامة علاقة مع الآخرين.
– توفير وإثارة دوافع التعلم لدى الطلبة.
3- حاجات النظام التعليمي:
لكل نظام حاجات خاصة يسعى إلى إشباعها. وغالباً ما يستمد النظام التعليمي هذه الحاجات من مصادر متعددة مثل:
– فلسفة المجتمع وتطلعاته.
– تطلعات النظام نفسه إلى تقديم تعليم نوعي متميز.
ومهما كان المصدر، فإن النظام التعليمي يسعى إلى تحسين مدخلاته وعملياته ومخرجات مستفيداً من فلسفة المجتمع، ومن نتائج البحوث والتجارب التربوية العلمية وبذا يضع النظام التعليمي أهدافاً مثل:
– تطوير أداء المعلمين.
– تقديم تعليم يبني على التفكير.
– ربط التعليم بخطط التنمية.
– … إلخ
إن مثل هذه الأهداف وغيرها يمكن أن تكون من موجهات التعليم. فقد يضع النظام التعليمي أهدافاً مثل تطوير المدارس، أو فتح مدارس مهنية أو تحسين عمليات الإشراف والإدارة المدرسية، وهكذا فإن حاجة النظام التعليمي هي مصدر خصب لاشتقاق أهداف عديدة.
4- المعارف الإنسانية والمواد الدراسية:
تتجمع المعارف الإنسانية في عديد من المواد الدراسية، فبعد أن كانت المعارف تتعلق بالقراءة والكتابة والحساب أو بما يسمى بالمهارات الأساسية الثلاث، تفجرت المعرفة وتعددت المواد الدراسية، حتى صارت المشكلة: أي المواد نختار؟ وماذا نختار من موضوعات في كل مادة؟ ومتى ندرس كل مادة؟ وما متطلبات تدريس كل مادة؟ وما المهارات التي تلزم لطلابنا؟
إن المواد الدراسية مصدر خصب لاشتقاق أهداف تربوية فكل مادة أهداف ترتبط بمحتوى هذه المادة. صحيح أن جميع المواد تهدف إلى تنمية تفكير الطلاب، ولكن يبقى أن نشتق أهدافاً متعددة مثل:
– تعزيز الإيمان بالله.
– يتحدث ويكتب لغة عربية سليمة.
– يجمع الأعداد.
– يستخدم العمليات الحسابية الأساسية.
– يعرف تسلسل الحوادث التاريخية.
– يجري تجربة علمية.
– يتصل مع العالم بنجاح.
– … إلخ
مستويات الأهداف:
تتعدد مستويات الأهداف. فلدينا أهداف عامة وأهداف خاصة. كما لدينا أهداف وغايات وأغراض. فكيف نميز بين هذه المستويات؟ وما الذي يلزمنا كمعلمين؟ وما الذي يلزم النظام التعليمي؟
للإجابة عن هذه الأسئلة لابد من توضيح ما يلي:
– كل شخص أو مؤسسة يحتاج إلى جمع مستويات الأهداف. سواء كانت أهدافاً عامة أو خاصة، غايات أم أهداف.
– إن الأهداف العامة والغايات تحدد التوجهات الكبرى للإنسان أو المؤسسة والتي يمكن تحقيقها على مدى فترة زمنية طويلة.
– تعتبر الأهداف العامة والغايات موجهات للأهداف الخاصة، ولا يمكن أن تحقق الأهداف العامة إلا من خلال تجزئتها إلى أهداف صغيرة أو خاصة.
1- الأغراض والغايات التربوية Purposes and Aims
تعتبر الأغراض والغايات التربوية الأهداف النهائية الكبرى للتعليم، فهي موجهات للنظام التعليمي والمناهج الدراسية وطرق التدريس والكتب المدرسية. فما أغراض التربية مثلاً؟
– إعداد المواطن الصالح.
– احترام حرية الفرد.
– الاستيعاب الواعي للتكنولوجيا.
– المساهمة في الحضارة الإنسانية.
– تذوق الجمال … إلخ
إن هذه مخرجات نهائية للنظام التعليمي، لا تتحقق من خلال مادة دراسية أو منهج أو سنة دراسية أو حتى مرحلة دراسية. ربما تمتد لتشكل الحياة المدرسية كلها وما بعد الحياة المدرسية.
ومثل هذه الغايات أو الأغراض تتطلب تضافر جميع المواد الدراسية وجميع المعلمين فإذا أخذنا هدفاً مثل: (التحدث بلغة عربية سليمة، استثمار أوقات الفراغ، تطبيق مبادئ السلوك السليم).
نرى أنها ليست مسؤولية معلم معين أو مادة معينة وفي فترة معينة، بل يشارك بها الجميع، وعلى مدى الحياة الدراسية.
2- الأهداف العامة Goals
وهي أهداف ترتبط بمادة دراسية معينة، بل أن لكل مادة دراسية أهدافاً عامة تخصها هي، ولكنها بنفس الوقت تشترك مع الأغراض العامة للمواد الدراسية الأخرى إذن هناك أهداف خاصة لكل مادة دراسية، وسنحاول هنا وضع هدف عام من كل مادة دراسية:
– ممارسة العبادات والشعائر الإسلامية.
– تنمية القدرة على تحليل النصوص الأدبية.
– التحدث باللغة الإنجليزية.
– إجراء العمليات الحسابية.
– استيعاب دور العلوم في تقديم المجتمع.
– معرفة الحقوق والواجبات.
– دراسة الحوادث التاريخية ونقدها وتحليلها.
– الربط بين التضاريس الجغرافية والمناخ.
– تحليل الآراء الفلسفية من المدارس الفكرية المختلفة.
– العناية بالجسم من خلال تناسق الحركة والتمرينات الرياضية.
– تنمية الذوق الجمالي والفني.
– تذوق الألحان الموسيقية.
إن كل هدف من هذه الأهداف يمكن تحليله وتجزئته إلى عشرات الأهداف الخاصة أو السلوكية لنصل إلى الأهداف المحددة أو الصفية أو السلوكية الدقيقة.
3- الأهداف الخاصة أو السلوكية Behavioral Objectives
وهي الأهداف الخاصة بجزء من المادة الدراسية مثل وحدة دراسية أو درس معين. ويمكن أن تتحقق هذه الأهداف في حصة دراسية واحدة أو مجموعة حصص.
وهي الأكثر ارتباطاً بالحياة المدرسية اليومية والتدريس اليومي، وغالباً ما تصاغ هذه الأهداف بشكل سلوك محدد يمكن التأكد من مدى تحققه قبل نهاية الدرس. ومن أمثلة هذه الأهداف:
– أن يكتب الطالب حرف “م” بأشكاله المختلفة.
– أن يميز الطالب بين حرف “س” وحرف “ص”.
– أن يعدد الطالب أسماء المدن الرئيسية.
– أن يذكر الطالب تاريخ معركة اليرموك.
– أن يرسم الطالب مثلثاً متساوي الساقين.
– …… إلخ.
وسنتحدث في الجزء التالي عن مفهوم الهدف وصياغته ومستويا الأهداف السلوكية كما حددها بلوم.
مفهوم الهدف التربوي:
الهدف التربوي هو التغيير الذي يرغب النظام التعليمي أو المعلم أو المربي أن يحدثه في سلوك المتعلم. ولكي يحدث هذا التغيير يحتاج لأن يقوم بأنشطة وإجراءات للوصل إلى هذا الهدف وكلما كان التغير واضحاً ومحدداً كلما زادت سهولة تحقيقه، فالأهداف على الرغم من أنها هي التي تحرك جميع الأنشطة، وتوجه المعلم بعد قيامه بخبرة أو ممارسة أو مشاركة ما.
وقد تحدث الأدب التربوي عن تعريفات متعددة للأهداف مثل:
– الهدف هو ناتج عملية التعلم.
– الهدف هو التغير الذي يسعى المعلم إحداثه في أداء المتعلم.
– الهدف هو الفرق في أداء الطالب قبل الحصة الدراسية وبعدها.
– الهدف هو الفرق في أداء الطالب الذي حضر الحصة والطالب الذي لم يحضر هذه الحصة.
– الهدف هو ما يكون الطالب قادراً على أدائه بعد مروره بالموقف التعليمي أو الخبرة التعليمية. (سعادة: 90)
الهدف: تغير يسعى المعلم لتحقيقه في أداء المتعلم.
ومهما تعددت التعريفات فإن مرجعها هو:
| الهدف التربوي: |
| – تغير في السلوك. |
| – يحدث هذا التغيير في أداء المتعلم. |
| – يحدث التغير نتيجة الجهد الذي يشارك به المتعلم. |
أهمية الأهداف التربوية:
إن لكل منهج دراسي أهدافاً تربوية، هي التي تحدد المحتوى والموضوعات التي يشملها المنهج وهي التي تحدد موضوعات الكتاب المدرسي الذي يؤلف ليترجم هذا المنهج. والمعلم حين يريد أن يدرس الكتاب أو جزء منه، فإنه يبحث عن الأهداف ويختار أنشطته وأساليبه لتحقيق هذه الأهداف. وكل منهج وكل حصة ليس لها أهداف واضحة ستكون حصة مشوشة ومضطربة. ومن هنا نتبع أهمية الأهداف.
فالمعلمون؛ يختارون أنشطتهم التعليمية بموجب هذه الأهداف ويختارون أساليب التدريس والمواد التعليمية اللازمة لتحقيق الأهداف ويختارون أسئلتهم وأدوات تقويمهم الأكثر ارتباطاً بهذه الأهداف.
والطلبة أيضاً؛ ينظرون للأهداف كموجهات لسلوكاتهم ودراساتهم واهتماماتهم وخلاصات تعليمهم.
فالأهداف هي نتاجات التعلم التي تبقى معهم والسلوكيات التي يستطيعون القيام بها.
أهمية الأهداف:
– توجيه المعلم والطلبة.
– توجيه المعلم لاختيار الأنشطة والوسائل الملائمة
– توجه المعلم لاختيار أدوات التقويم
– توجه الطلبة للتركيز على الأساسيات.
مكونات الهدف:
عرفنا أن الهدف هو التغير الذي نخطط لإحداثه في سلوك المتعلم، وهذا الهدف يتكون من محتويات وعناصر هي السلوكيات. والمطلوب القيام بها ومحتوى هذا السلوك ودرجة إتقان هذا السلوك الهدف ومكوناته:
1. سلوك أو فعل.
2. فاعل.
3. محتوى.
4. معيار الأداء.
ولذلك فإن المعلم مطالب عند صياغة أهدافه أن يقوم بالخطوات التالية:
1- تحديد السلوك الذي يرغب أن يعلمه للطلاب مثل: (يرسم، يكتب، يلخص، يستوعب … إلخ).
2- تحديد المعلومات التي يحتاج إليها أو تحديد محتوى الهدف مثل:
– يرسم لوحاً فنياً موضوعه النبات.
– أو: يكتب جملة خبرية.
– أو: يلخص قاعدة علمية عن الضغط الجوي.
– أو: يستوعب عوامل النهضة العربية.
إننا هنا حددنا المحتوى المطلوب لكي يقوم الطالب بالسلوك المطلوب.
ويمكن للخطوتين السابقتين: أن تكونا متبادلتين، حيث يمكن أن نبدأ بالخطوة التالية وهي تحديد المعلومات المطلوبة ثم نكمل بالخطوة الأولى لتحديد السلوك المراد تعلمه مثال:
يريد المعلم أن يدرس الثورة الفرنسية: إنه هنا اختار الموضوع وعليه أن يختار السلوكيات المطلوب من الطالب القيام بها. فيقول:
لماذا أعلم الثورة الفرنسية؟ ما الذي سينتج عن هذا التعلم؟ ما الذي سيكتسبه الطلاب، وهنا يحصل على إجابات مثل:
سيكون الطالب بعد نهاية هذا الدرس قادراً على ما يلي:
– أن يحدد الظروف التي سبق قيام الثورة.
– أن يعدد خطوات قيام الثورة.
– أن يذكر تاريخ قيام الثورة.
– أن يستنتج آثار الثورة داخل فرنسا.
هذه الإجابات هي الأهداف التي نسعى لتحقيقها وهي النواتج التعليمية التي سيكتسبها الطلبة من هذا النشاط.
3- تحديد معايير الأداء المطلوب من الطالب:
إننا لا نكتفي بتحديد السلوك المطلوب من الطلبة مثل:
– أن يرسم خريطة طبيعية.
– أن يكتب موضوعاً عن البيئة.
لأن علينا أن نضع معياراً للقيام بهذا السلوك بين درجات إتقان الطالب لهذا السلوك أو سرعة القيام به، فنقول:
– أن يرسم خريطة طبيعية استناداً إلى معلومات موضوعية في جدول.
– أن يكتب موضوعاً بيئياً في مدة ثلاث دقائق.
إننا هنا لا نريد من الطالب أن يرسم خريطة طبيعية فقط، بل نريد منه أن يحول المعلومات المعطاة له فيجدول ويضعها في خريطة.
ونريد منه أن ينجز كتابة الموضوع في فترة زمنية محددة. هذه المعايير هي الأساس في تقييم مدى تحقق الهدف.
4- أما الفاعل فهو الطالب دائماً لأن الشخص الذي يقوم بالأداء هو الطالب ولذلك نقول:
– أن يرسم الطالب خريطة طبيعية.
– أن يكتب الطالب موضوعاً بيئياً.
كيف نصوغ الأهداف؟
أن دقة الهدف ترتبط بمدى قدرتنا على صياغته وفق شروط معينة هي:
1- أن يعكس الهدف ناتج التعلم وليس عملية التعليم:
إن المعلم يقوم بأنشطة عديدة مثل: مناقشة، أوراق عمل عرض وسائل، اختيار محتوى الدرس، إثارة أسئلة، تلخيص الدرس. هذه كلها نشاطات يقوم بها المعلم كجزء من عملية التعليم. ولذلك لا تسمى أهدافاً. لأن الأهداف هي نواتج التعلم وليس عملية التعلم. عملية التعليم يعكس النشاط الذي يقوم به المعلم. أما ناتج التعلم فهو ما يتكون لدى الطالب من مهارة نتيجة لعملية التعلم.
مثال على عمليات التعلم:
– تلخيص النقاط الرئيسة في الدرس.
– تقديم أمثلة على أنشطة بيئية.
– رسم خريطة وعرضها.
مثال على أهداف التعلم:
– يكتب الطالب تقريراً عن فوائد الصيام دون أخطاء لغوية.
– يرسم الطالب العلاقات بين الخطوط المتوازية في ثلاث دقائق.
ما الفرق بين المجموعتين؟ المجموعة الأولى عرضت أنشطة تعليمية للمعلم فهي ليست أهدافاً، أما المجموعة الثانية فهي سلوكيات يقوم بها الطالب فهي أهداف سليمة.
2- أن تبدأ العبارة الهدفية بفعل سلوكي مضارع:
مثل: (يرسم، يكتب، يذكر، يحلل، يلخص)
وإن أهمية الفعل أنه يعكس سلوكاً. وأهمية الفعل المضارع أنه فعل يعكس سلوكاً مطلوباً يتم في المستقبل.
فالهدف هو سلوك يطلب من الطالب القيام فيه مستقبلاً أو بعد لحظات من الوقت الحاضر.
3- أن يذكر أن الطالب هو الذي بالسلوك، مثل:
– أن يرسم الطالب ………………………………..
– أن يكتب الطالب ………………………………..
– أن يلخص الطالب ………………………………..
فالهدف هو سلوك يقوم به الطالب وليس المعلم.
4- أن يحتوي الهدف على ناتج تعليمي واحد فقط.
فالهدف السلوكي يجب أن يكون واضحاً ودقيقاً. فلا يجوز أن يشمل على سلوكين أو أكثر من أداء، مثل: (أن يرسم الطالب الخريطة ويحدد عليها المدن الرئيسة والتضاريس).
هذا هدف معقد، يحوي على أكثر من سلوك.
فالهدف يحتوي على ناتج واحد. مثل: (أن يذر للطالب أن المبتدأ مرفوع).
5- أن يكتب الهدف بشكل فعل مضارع سلوكي قابل للقياس، مثل:
– أن يذكر الطالب ثلاثة أسماء مرفوعة بالألف.
– أن يعدد الركعات، في كل صلاة.
– أن يقرأ ثلاث أبيات شعر من قصيدة أبي فراس.
إن قابلية الفعل للقياس تساعد المعلم على تقييم مدى تحقق الهدف.
فإذا كان الهدف: (أن يذكر الطالب ثلاثة أسماء مرفوعة بالألف).
فإن تقييم هذا الفعل من خلال السؤال التالي: (اذكر ثلاثة أسماء مرفوعة بالألف).
أما إذا كان الهدف: (أن يتذوق الطالب الجمال في لوح فني).
فإن تقييم هذا الهدف صعب، فما معنى يتذوق؟ وكيف نعرف أنه تذوق؟ لذلك لا نقول إن هذا الهدف قابل للقياس بسهولة.
أنواع الأهداف التربوية وتصنيفاتها:
يصنف المربون الأهداف التربوية إلى فئات ثلاث:
أولاً – الأهداف المعرفية: تصنيف بلوم Bloom
ثانياً – الأهداف الانفعالية: تصنيف كراوثول Karathol
ثالثاً – الأهداف النفسحركية: تصنيف سمبسون Simpson
وفيما يلي عرض لهذه التصنيفات:
أولاً – الأهداف المعرفية: تصنيف بلوم
يعتبر تصنيف بلوم للأهداف الأكثر شهرة في مجال الأهداف التربوية، والتربية العملية وتخطيط الدروس. فمنذ طرح هذا التصنيف 1956 وحتى الآن ما زال يحظى باهتمام في مختلف الأوساط التربوية.
وقد قسم بلوم تصنيفه إلى ست مستويات متدرجة من الأدنى إلى الأعلى، ومرتبة ترتيباً هرمياً حيث يحتل المستوى الأول قاعدة الهرم. والمستوى السادس قمة الهرم. مستويات الأهداف المعرفية:
1- الحفظ والتذكر.
2- الاستيعاب والفهم.
3- التطبيق.
4- التحليل.
5- التركيب.
6- التقويم.
والشكل التالي يوضح هذا التسلسل الهرمي:
وفيما يلي توضيح لهذه المستويات:
1- المعلومات Knowledge
ويشمل المعلومات وحفظ الحقائق وتذكرها وهي أدنى المهارات العقلية، حيث غالباً ما يركز المعلومات والمناهج الدراسية والامتحانات على هذا المستوى صحيح أنه مستوى هام وضروري لاستكمال المهارات العقلية الأخرى، لكن الاقتصار عليه – كما هو شائع حالياً – يجعل التعليم في أدنى مستوياته.
وفيما يلي أمثلة على هذا النوع من الأهداف:
– أن يسمي الطالب ثلاث عناصر أساسية لحياة النبات.
– أن يذكر أنواع الجملة المفيدة.
– أن يعدد عناصر المناخ.
– أن يكمل القصيدة التالية …. المعلومات تشمل الحصول على الحقائق والبيانات وحفظها وتذكرها. وهي أدنى مستويات الأهداف.
2- الاستيعاب Comprehensiohn
وهو أعلى مرتبة من الحفظ والتذكر. فالطالب الذي يحفظ يذكر ما حفظه، أما الاستيعاب فيعني قدرة الطالب على تفسير ما يحفظ، أو فهمه أو إعادة صياغته بلغة جديدة.
وفيما يلي أمثلة على الاستيعاب:
– أن يذكر الطالب معاني المصطلحات التالية …..
– أن يفسر بيت الشعر بلغته الخاصة.
– أن يقرأ الجدول الرقمي التالي.
– أن يستوعب الحكمة من الوضوء.
– أن يستوعب الآية الكريمة التالية …….
– أن يلخص الفقرة الكريمة التالية ……..
فالاستيعاب إذن هو أعلى درجة من الحفظ حيث يقوم الطالب بعمليات الفهم والتفسير والشرح والتعبير والتخليص.
3- التطبيق Application
يعتبر التطبيق هدفاً متقدماً، لأن التعلم هو تغير في السلوك، وإن هدف التعلم هو تطبيق ما تعلمناه في المدرسة والإفادة منه واستخدامه في مواقف جديدة. لا نكتفي بالتطبيق بحفظ المادة أو استيعابها. فالتطبيق هو استخدام وممارسة في المجال العملي
فإذا تعلمنا درساً عن التعاون؛ فإن حفظ الدرس هو إعادة ذكر عناصره، وإن استيعاب الدرس هو تلخيصه وفهمه وشرحه.
أما تطبيق الدرس فهو أن يقوم الطالب بممارسة التعاون في حياته اليومية، مع أصدقائه وأسرته ومع الناس الآخرين، فيقدم لهم مساعدة ما، كأن يساعد في أعمال المنزل، أو في دعم زميل، أو في مساعدة طفل على قطع الشارع.
وفيما يلي أمثلة على أهداف تطبيق:
– أن يستخدم التشكيل: الضم والفتح والكسر في أثناء الحديث.
– أن يقدم أمثلة عملية على مساعدة الآخرين.
– أن يخطط بناء حديقة وفق نظرية فيثاغورس.
– أن يعرب جملة ما.
– أن يحسب عمر الشجرة استناداً إلى قطع عرضي للساق.
– أن يستخدم الفرجار في رس مدائرة على مساحة كبيرة من الأرض.
– أن يحل مسألة رياضية بتطبيق قانون ما.
– أن يحسب الزمن في مدينة بعيدة استناداً إلى خطوط الطول والعرض.
– أن يختار ملابس تتلاءم مع حالة الجو.
فالتطبيق يعني أن الطالب عرف، واستوعب ثم أصبح قادراً على تطبيق معارفه، واستخدامها في مواقف مماثلة أو جديدة.
4- التحليل Analysis
التحليل مهارة عقلية عليا، تتطلب أن يقوم الطالب بتجزئة الموقف أو النص أو الرأي إلى عناصر جزئية لاكتشاف ما بينها من علاقات وروابط.
فالتحليل في النص هو تجزئة النص إلى أفكار أساسية وثانوية أو إلى عواطف وأفكار وآراء وحقائق، والتحليل في الموقف هو اكتشاف العقدة الأساسية فيه ومعرفة الأحداث وكيفية تسلسلها. والأسباب التي أدت إلى وقوعها.
ومن الأمثلة على أهداف تحليلية ما يلي:
– أن يميز بين الآراء والحقائق في نص ما.
– أن يحدد الفكرة الأساسية في موقف ما.
– أن يميز بين عناصر أساسية وعناصر هامشية.
– أن يميز بين الأسباب والنتائج في موقف ما.
وفيما يلي عرض لبعض أهداف تحليلية في مواد دراسية مختلفة:
– أن يستنتج لماذا استخدم الشاعر بشار بن برد صوراً بصرية في قصيدته.
– أن يقارن بين الخلية النباتية والخلية الحيوانية.
– أن يكتشف التجديد الشعري في قصائد أبي تمام.
– أن يحلل طريقة عمل الجرس الكهربائي.
– أن يستنتج أسباب الحروب الصليبية.
– أن يقارن بين التربة الطينية والتربة الرملية.
– أن يحدد العلاقات بين مكونات النواة.
– أن يستنتج علاقة الورقة بصناعة غذاء النبات.
إذن في التحليل يقوم الطالب بتحديد العلاقات بين العناصر والتي لم تكن ظاهرة قبل عملية التحليل.
5- التركيب Synthesis
التركيب هو مهارة إعادة تنظيم الأجزاء وبنائها بشكل جديد، فإذا كان التحليل هو تجزئة الكل فالتركيب هو إعادة تركيب الأجزاء لإنشاء كل جديد مختلف عن الكل الأرضي. إن مهارة التركيب تعني ما يلي: (تنظيم جديد، اقتراح جديد، علاقة جديدة، استخدام جديد).
فالملاحظ أننا في التركيب نحصل على شيء جديد ومن الأمثلة على أهداف تركيب:
– أن يقترح الطالب نموذجاً جديداً لأداة ما.
– أن يستخدم آلة ما في غرض جديد.
– أن يكتب بيت شعر جديد.
– أن يصنع جهاز راديو من أسلاك وبطارية ومكثف.
– أن يؤلف نصاً أو رسالة.
– أن يقترح استراتيجية جديدة لحماية البيئة المحلية.
– أن يحل مسألة بطريقة جديدة.
– أن يستخرج الجذر التربيعي لعدد دون استخدام التحليل.
– أن يرسم دائرة دون استخدام الفلجار.
– أن يرسم مثلثاً متساوي الأضلاع دون استخدام المنقلة.
– أن يقيس طول عمارة دون استخدام المتر.
6- التقويم Evaluation
يتعلق هذا الهدف بإصدار أحكام لتقييم الأحداث والشخصيات والوسائل والأساليب المستخدمة، وهو أعلى درجات الأهداف لأنه لا يتحقق إلا إذا تحققت الأهداف الأدنى وهي: المعرفة والاستيعاب والتحليل والتطبيق والتركيب.
ومن تحليل مهارة التقويم، فإنه غالباً ما يقوم به بأفعال سلوكية مثل: (يصدر أحكاماً، يقرر، يختار، ينفذ، يثمن).
ومن الأمثلة على أهداف تتعلق بالتقويم ما يلي:
– أن يحكم على سلوك عمر بن الخطاب في فتح بلاد الشام.
– أن يتخذ موقفاً من خالد بن الوليد حين قبل قرار العزل.
– أن يحكم على دور الحكومة في مكافحة الفساد.
– أن يفند ادعاءات بريطانيا في إصدار وعد بلفور.
– أن يدافع عن حق الفلسطيني في تحرير أرضه.
– أن يختار شارعاً مفضلاً.
– أن ينقذ منطق أرسطو الصوري.
التقويم ينمي مهارة الطالب في إصدار أحكام واختيار البدائل، واتخاذ موقف مما يجري.
ثانياً – الأهداف الوجدانية أو الانفعالية:
وضع المربي الأمريكي كراثول Krathwohl عام 1946 تصنيفه الشهير بالأهداف الوجدانية أو الانفعالية، على اعتبار أن الإنسان ليس عقلاً فحسب، بل المشاعر تؤثر في موقفنا مما نتعلمه، فقد نحب ونكره، نتلقى ونهتم أو نرفض ونستجيب أو نتخذ موقفاً محايداً، كما أن المشاعر تؤثر على حماسنا وخيارتنا، فنحن عادة نتحمس لما نشعر أننا نحبه ونميل إليه، ومن هنا جاءت أهمية المواقف الانفعالية في التعليم.
الأهداف الوجدانية تتعلق بمشاعر الطلبة واتجاهاتهم وعواطفهم نحو الأشياء والأشخاص والأهداف.
وقد صاغ كراثول أهدافه الوجدانية بشكل هرمي على النحو التالي:
وفيما يلي تعريف بهذه المستويات مع أمثلة دالة:
1- الاستقبال:
يتعلق هذا الهدف بتنمية قدرة الطالب على الانتباه لموضوع أو حدث والاهتمام به والوعي بما يجري من أحداث، وبدء الاستعداد للمشاركة فيها.
والطالب المستقبل هو طالب: يهتم، يصغي، يتفهم، يتقبل، يعي، ويلاحظ أن هذه الأفعال جميعها تعكس الوعي والاهتمام الهادئ السلبي، ولا يعكس دوافع هامة في التحرك واتخاذ موقف والمشاركة ….
ومن الأمثلة على هذا الهدف:
– أن يهتم الطالب بقضايا الفقر.
– أن يعي أهمية مكافحة التصحر.
– أن يصغي باهتمام لحديث المحاضر.
– أن يتفهم أوضاع المسلمين في معركة أحد.
– أن يعي أهمية تطبيق القواعد الهندسية في البناء.
– أن يعي أهمية التلوث البيئي.
2- الاستجابة:
في الاستجابة يتقدم الطالب لاتخاذ موقف متحرك مما يجري فلا يفق حدود الاهتمام، بل يتعدى ذلك إلى المشاركة البسيطة أو القوية ردود فعل تتراوح بين التقبل والرفض، والتأييد والمعارضة. والمشاركة أو الإحجام.
فالطالب المستجيب يتخذ موقفاً ويمارس أفعالاً مثل: يشارك، يدافع، يهاجم، يرفض، يقبل، يؤيد، يعارض، قاوم، يساند ومن الأمثلة على أهداف الاستجابة:
– أن يشارك في حملة لمكافحة التصحر.
– أن يشارك الفكرة التي قالها المحاضر.
– أن يستمتع بالاستماع إلى قصيدة المتنبي.
– أن يدافع عن وجهة نظر فلسطيني في مقاومة الاحتلال.
– أن يحرص على تطبيق القواعد الهندسية في البناء.
– أن يؤيد حملة مكافحة التلوث. في الاستقبال يهتم الطالب بما يجري دون أن يشارك فيه. بينما في الاستجابة يظهر الطالبرد فعل نشط: يشارك، يرفض، يقبل، يستمتع …
3- التقييم:
يتعلق هذا الهدف بإعطاء قيمة تقديري للأحداث والمواقف والأشخاص والسلوكيات وترتبط مواقف الأفراد وتقييماتهم بما يجهلونه من عقائد وأفكار واتجاهات. ومن يصدر أحكاماً تقيمية عادة يمارس الأفعال التالية: (يؤيد، يقيم، يختار، يدعم).
ومن الأمثلة على هذه الأهداف:
– يقدر باحترام جهود تحرير المرأة.
– يقدر أهمية دور المرأة في التنمية.
– يدعم فكرة إلغاء التميز.
– يرفض فكرة الثأر العشائري.
– يقدر دور القائمين على فكرة حماية الأسرة.
– يثمن دور الحكومة في تنظيم العمالة الوافدة.
– يقدر أهمية المشاركة في نشاط مدرسي.
4- التنظيم
يرتبط هدف التنظيم بقدرة الطالب على استخدام مجموعة من السلوكيات المختلفة في تحقيق مشروع ما كأن أسلوباً لجمع التبرعات، أو خطة لمكافحة التسول، أو يقدم مشروعاً لمساندة الطالب الفقير.
فالطالب التنظيمي يقوم بأفعال وسلوكيات مثل: (يخطط، يقدم مقترحات، يبني مشروعاً).
ومن الأمثلة على أهداف تنظيم ما يلي:
– أن يخطط لندوة في موضوع استخدام اللغة العربية.
– أن يدير نقاشاً حول تنظيم الأسرة.
– أن يضع خطة لتأسيس شركة إنتاجية.
– أن ينظم خطة لتأسيس شركة إنتاجية.
– أن ينظم مسابقة سفرية.
– أن يعدل خطته في الدراسة.
– أن يضع خطة لإدارة وقته.
5- التذويت:
ويقصد به نظام قيمي ثابت يوجه سلوك الفرد ويصبح جزء من ذاته أو شخصيته، إن من بنى هذا النظام القيمي يمارس أفعالاً مثل: (يؤمن، يعتقد، يلتزم، يعتز).
إن هذه الأفعال تشكل شخصيته وأفكاره وتبني ذاته ومن الأمثلة على هذه الأهداف:
– يعتز بدور الأمة العربية في بناء الحضارة الإنسانية.
– يؤمن بحق الآخر.
– يلتزم بالتفكير الناقد متجهاً في البحث عن الحقيقة.
– يؤمن بأهمية الفيزياء في تطوير الحياة.
– يتمتع بروح رياضية عالية.
– يتمتع باللباس الموحد للمدرسة.
ثالثاً: الأهداف النفسحركية:
يعد تصنيف سمبسون Simpson للأهداف الحركية الأكثر شيوعاً وانتشاراً والأسهل فهماً وتطبيقاً من بين التصنيفات المختلفة حيث وضع تصنيفاً هرمياً متدرجاً، كما يظهر من الشكل التالي:
وفيما يلي عرض يوضح الأهداف مع تقديم أمثلة على مختلفها:
1- الإدراك الحسي Perception
الحواس هي أدوات الحصول على إدراكاتنا، فنحن نستخدم جميع حواسنا أو معظمها بين وقت وآخر لتزويدنا بالمدركات وأحداث الحركات الجسمية الملائمة، ومن الأفعال المرتبطة بالإدراك الحسي: الاختيار، التميز، الرقص، المشي، الرسم، الركض، القفز … إلخ.
وحين نركز في التعليم على هذه المهارات الحركية فإننا نستثمر الحركة في التعليم وتنشيط الدماغ، خاصة وأن البحوث الحديثة في الدماغ أشارت إلى أهمية الحركة في تنشيط الدماغ وفي تطوير مدركاتنا الحسية.
ومن الأمثلة التعليمية على مهارات الإدراك الحسي ما يلي:
– أن يستخدم الطالب أدوات الرسم الهندسية.
– أن يلون خريطة وفق تضاريسها.
– أن يلون خريطة وفق تضاريسها.
– أن يعد وسيلة توضيحية لموقف تعليمي. استخدام الحركة في التعليم ينسجم مع مبادئ عمل الدماغ.
– أن يصنف مواد أو أشكال أو ألوان.
– أن يمسك مقصاً، أداة.
– أن يضرب الكرة بقدمه.
– أن يتوضأ، يصلي … إلخ.
– أن يكتب مستخدماً: القلم اللون ….
– أن يؤدي دوراً في مسرحية.
– أن يكنس، يخيط، يرتب سريره، يقص …
– أن يقلد حركة الشرطي، السيارة، المثل، …….. إلخ
2- الاستعدادات Sets
يعرف الاستعداد بأنه إمكان القيام بعمل ما سواء كان العمل جسمياً أو عقلياً أو انفعالياً. والاستعدادات من محركات السلوك. ولذلك يهتم المعلمون بتنمية هذه الاستعدادات وتطويرها إلى قدرات عملية. وما يعنينا هنا الاستعدادات المرتبطة بالقدرات الحركية.
ومن يمتلك الاستعدادات يقوم بالحركات المرتبطة به مثل: (يمارس، يرغب، يتحمس، يتطوع، يشارك، يركب، يفكك، يجري تجارب، يقيس، يزن، يصنع، يؤدي، يلعب).
ومن الأهداف التربوية التي يمكن أن تكون مثالاً على الاستعداد ما يلي:
يظهر الطالب استعداداً للقيام بما يلي:
– يتابع عملية صناعة أداة، لعبة، وسيلة، ….. إلخ.
– يقلد سقراط في مشيه أثناء الحوار.
– ينتبه بدقة إلى حركات راقص، لاعب، سابق … إلخ.
– يعزف على آلة موسيقية.
– يؤدي أو يلقي شعراً.
– يعد مائدة، ينظم وجبة، يطبخ …. إلخ.
3- الاستجابة الموجهة Guided Response
ترتبط هذه الاستجابة بحركات تقليد، أو تعليم، كأن يمارس الطالب أداة معينة مع تلقي توجيهات مستمرة، مثل تعلم السباحة، تقليد خطوات عمل كعكة، فالاستجابة الموجهة هي بداية القيام بالعمل الفعلي ومن الأمثلة على الأهداف تتعلق بالاستجابة الموجهة ما يلي:
ويشترط ممارستها تحت إشراف أو تقليداً لسلوك مرئي ..
– يمارس ألعاب توازن.
– يعيد ممارسته خطوات الوضوء – الصلاة – مناسك العمرة … إلخ.
– يلقي قصيدة مستخدماً نبرة الصوت، حركات اليد …
أما في الاستجابة الموجهة فهي بداية الممارسة أو الأداء الفعلي.
(جودت سعادة: 2001)
– يقلد كتابة نص معين، حركة معينة، ….
– يجري تجربة علمية وفق خطوات منظمة …..
– يؤدي حركة رقص، لعب، تمثيل ….
– يعزف …. يمزج ألواناً … يمسك المضرب.
– يصنع قطعة أثاث، أداة تمريناً …
– يؤلف مسرحية، يؤدي حركات.
– يمدد أسلاكاً كهربائية للوصول بين قطبين.
4- الاستجابة الآلية Mechanic
في الاستجابة الموجهة، يبذل الطالب جهداً حتى يتمكن من أداء المهارة، ولكن بعد أن يمارس العمل أو الأداء أكثر من مرة، فإن هذه الممارسة تصبح عادة فيؤدي الحركات بشكل تلقائي ودون جهد.
إن أبرز أهداف التعليم هو الوصول إلى درجة إتقان الأداء، بحيث تصبح الاستجابة آلية ويؤدي الطالب المهارة دون تكلف أو جهد يذكر.
من يتعلم السباحة يمارس استجابات موجهة، يقلد المدرب يبذل جهداً فيراقب حركاته.
ولكن من يتقن السباحة يؤدي الحركات بشكل آلي، ويوازن بين حركات يديه وجسمه وتنفسه دون وعي بذلك.
ومن أمثلة أهداف الاستجابة الآلية:
أن يمارس سلوكات حركية مثل:
– يخيط، يسبح، يكتب، يقص، يركض، يرقص، يعزف …. إلخ.
– يستخدم القاموس.
– يمثل، يلعب، يتوازن، يرسم أشكالاً، وجوهاً ….
– يستخدم الأدوات: آلة تصوير، الكمبيوتر، المجهر …
– يجري تجارب: تحليل الماء، قياس الضغط، الحرارة …
– يلون، يخطط، يؤدي دوراً، يقف في المكان المناسب في الملعب.
5- الاستجابة المعقدة Complex
وهي القدرة على أداء المهارات بدرجة عالية من الإتقان والدقة والسرعة، وبأقل درجة من الجهد والتعب والخوف من الفشل.
ومن الأمثلة على الاستجابة المعقدة، القيام بحركات مهارية في مجالات دقيقة مثل: (أعمال التطريز، الفسيفساء، دقة التصويب في الرقابة، دقة الحركات في الرقص، التلوين، صياغة أشكال، نماذج دقيقة، حسابات معقدة، رسومات خرائط، نماذج التضاريس، إقامة معارض).
أما صياغتها كأهداف تربوية، فيتمكن صياغتها كما يلي:
– أن يصنع لوحة فسيفساء بقطع صغيرة.
– أن يصيب الدائرة الدقيقة في رماية السهم.
– أن يؤدي حركات توازن دقيقة في رقصة النحاس.
– أن يتزلج بسرعة 7 كم في الساعة.
– أن يعزف بالتزامن مع عازف آخر. حين يتقن الطالب المهارة ويؤديها بشكل آلي، تزداد ثقته بنفسه فيؤدي المهارة بوعي ودقة كاملة، وهذه هي الاستجابة المعقدة.
6- التعديل Adapted Response
في هذا المستوى يقوم الطالب بعد إتقانه الشديد للمهارة، بممارستها مع شيء من التجديد والتطوير والقدرة على اكتشاف الأخطاء والعيوب في مدى إتقان الآخرين بهذه المهارة، أو من يجري تعديلاً على طريقة عزف أو رمية كرة أو استخدام آلة أو جهاز، حين يمارس الآخرون هذه المهارات.
فالطالب حين يتقن المهارة ويكون قادراً على تكييفها وتعديلها يمارس السلوكات التالية:
– يكتشف الخطأ في أداء أغنية، لحن، تمثيل …
– يعدل من سلوكات آخرين يؤدون حركات خاطئة.
– يحكم على صحة أداء طالب في الوضوء، والصلاة …
– يعدل من طريقة صناعة لعبة أو أداء تمرين.
– ينقح نصاً ما.
– يعيد ترتيب خطوات تجربة علمية.
– يصحح طريقة رمي الكرة.
إن ممارسة هذا المستوى من المهارة تعني ما يلي: (قدرة الطالب على اكتشاف الأخطاء لدى الآخرين).
7- الأصالة أو الإبداع Origination
وهي القدرة على تطوير الحركات وأداء المهارات المختلفة، كالفنان الذي يخرج عن النص في مسرحية. أو المطرب الذي يعيد تشكيل اللحن، ويسبق العازفين، أو الرياضي فالإبداع هو الخروج عن الحركات المألوفة، وتأديتها بأسلوب جديد.
ومن الأمثلة التدريسية على هذه المهارة:
– يصمم الطالب لوحة جديدة، نموذجاً جديداً.
– يكتشف حركة جديدة، يطور أداء الحركة.
– يضيف حركة جديدة إلى تمرين.
– يمثل دور شخصية ما، بأسلوب جديد.
– يكتب قصيدة على وزن جديد.
– يقيس سرعة، مسافة، زمناً بطريقة جديدة.
– يكتشف طريقة لضرب الكرة بقوة أكبر.
الأهداف السلوكية: نقد وتحليل:
كانت الأهداف السلوكية منذ ستينات القرن الماضي الأكثر في الساحة التربوية، فمنذ انطلقت في الخمسينات، بدأت التأييد والمعارضة. وسنعرض في هذا الجزء آراء المؤيدين والمعارضين.
أولاً: المؤيدون:
ليس هناك من خلاف على أن الأهداف هي موجهات السلوك وأن الأنشطة والأساليب ترتبط بالأهداف نفسها، فإذا ما تمكن المعلم من تحديد أهدافه وصياغتها بشكل سلوكي فإنه سيكون قادراً على اختيار الأنشطة التعليمية الملائمة. إيجابيات:
• التخطيط أساس النجاح.
• تفريد التعلم والتعليم المتمايز.
• سهولة الوصول إلى هدف محدد.
• زيادة تحصيل الطلبة.
• سهولة تقييم التعلم.
ويرى المؤيدون أن قيام المعلمين بتحديد أهدافهم وصياغتها سلوكياً يمكن أن تحدث الإيجابيات التالية في عمليات التعلم والتعليم:
1- التخطيط أساس النجاح.
إن صياغة الأهداف السلوكية خطوة أساسية في عملية التخطيط. فلا تخطيط دون أهداف.
فالأهداف هي التي تنظم خطوات التعلم لدى كل من المعلم والمتعلم، فإذا ما تمت صياغتها بشكل سلوكي فإنها ستكون هادية لتوجهات المعلم والطالب، وسيكون المعلم والمتعلم أكثر التزاماً بها.
2- إنها تساعد على تقديم تعليم متمايز.
فحين يضع المعلم أهدافاً بمستويات متنوعة، فإن ذلك يعكس ارتباط هذه المستويات بإمكانات الطلبة وقدراتهم، وسيجد كل طالب ما يناسبه من أهداف.
3- إنها تقود المعلم والطالب باتجاهات محددة، وتبعد الارتباك والتشدد فالهدف السلوكي طريق محدد واضح لا مجال للخطأ فيه، فإذا كان الهدف أن يحفظ الطالب فالأنشطة كلها تنصب حول هذا الهدف.
4- إن الدراسات العديدة تشير إلى أن وضوح الأهداف بأذهان الطلبة وعرضها أمامهم يجعلهم أكثر قدرة على الوصول إليها حيث أوضحت الدراسات تفوق الطلبة تحصيلياً إذا درسوا وفق خطط تنتهج الأهداف السلوكية (Olson 71) (Eelon & Schmidt: 71)، (الأحمد: 81) (حتاملة: 82).
5- إن وجود أهداف سلوكية محددة تجعل عمليات قياس نتائج التعليم سهلة ودقيقة. فالهدف المحدد الدقيق يمكن قياسه بينما قياس أهداف غير سلوكية مثل: (تنمية الحس الوطني، زيادة تفاعل الطالب مع بيئته).
إن عمليات التقويم والاختبارات في ظل الأهداف السلوكية تكون أكثر منطقية لأن المعلمين يقيسون فقط ما علموه أو تعلمه الطلاب.
ثانياً: المعارضون الإداريون:
“ليس كل ما هو قابل للقياس هاماً. وليس كل ما هو هام قابلاً للقياس”.
إن مزايا العديد للأهداف السلوكية، وخاصة في مجالي التعليم والإدارة لا تعني عدم وجود نقاط ضعف في طبيعة الأهداف ومن أبرز هذه الصعوبات:
1- إن الأهداف إذا لم تكتب بطريقة واضحة، أو إذا لم تكن أهدافاً ذات قيمة، فإن المؤسسة بكاملها ستصرف جهداً ضائعاً على تحقيق أهداف غير ضرورية أو غير ملائمة.
2- يحتاج العاملون في كل مؤسسة إلى تدريب متكامل حول وضع رسالة المؤسسة وأهدافها المحددة. وهذا ليس متاحاً للمعلمين الذين غالباً ما ينقصهم التدريب.
3- إن وضع أهداف سلوكية يعني أنها أهداف قصيرة المدى ومن الصعب ربطها بالتوجهات الكبرى للمؤسسة. حيث يصعب على عامل النجارة أن يرى تأثير وضع المسمار على أناقة الباب الخارجي للمنزل. وكذلك المعلم من الصعب أن يرى مدى تأثير هدف سلوكي صغير على تحسين أدائه أو أداء الطالب.
4- إن عمليات الإدارة بالأهداف قد تتحول إلى مواقف جامدة، تنقصها المرونة، حيث من الصعب أن تتغير هذه الأهداف إذا وجد إنها عديمة الفائدة.
5- إن التركيز على أهداف قابلة للقياس قد يهمل الاهتمام بأهداف أخرى عديدة يصعب قياسها. فليس كل ما هو قابل للقياس هاماً، وليس كل هام قابلاً للقياس.
6- إن الاهتمام بأهداف دقيقة أو سلوكية قد يدخلها في تفاصيل دقيقة لا تؤثر على مجرى الأحداث الإدارية الكبرى.
إن معظم الاعتراضات في موضوع الإدارة بالأهداف تصلح أيضاً كاعتراضات في الموقف التعليمي الصفي، إضافة إلى ما يلاحظه التربويون العاملون في الميدان من اعتراضات أخرى، نعرضها فيما يلي:
ثالثاً: المعارضون التربويون:
إن من يعارضون الأهداف السلوكية مزيج من مربين يقاومون المدرسة السلوكية كأصحاب المدرسة المعرفية، أو مربين يرفضون تحديد التعليم بحصره بأهداف معينة دقيقة تجعل من التعليم عملية آلية لا روح ولا حياة فيها، كما أن هناك فئة من الممارسين والمعلمين يرون مقالات أنصار الأهداف السلوكية في تفتيت التعليم وتحويله إلى أفعال وسلوكيات جزئية محددة قليلة القيمة.
ويتلخص آراء المعارضين بما يلي:
1- لم يقدم أنصار الأهداف السلوكية تعليماً متكاملاً، بل قدموا سلسلة غير مترابطة من الأهداف التي يصعب صياغتها في تعلم متكامل.
إن أهدافاً مثل: (أن يذكر، وهدفاً مثل أن يعدد، وهدفاً مثل أن يستوعب، وهدفاً مثل أن يلخص) لا تشكل في مجموعها موقفاً تعليمياً كاملاً.
2- لقد أهدرت حركة الأهداف السلوكية جهود المعلمين والمشرفين والمديرين في مماحكات ومغالطات لغوية من مثل الأفعال التي يمكن استخدامها، والتي لا يمكن استخدامها وجعلت المواقف التربوية والإشرافية سلسلة من جدل وحوار عقيم لا يرتبط بعمليات تحسين التعليم.
3- لم يستطيع أحد إقناع المعلمين بأهمية صياغة أهدافهم بشكل سلوكي، فما يواجهونه مع طلابهم أكثر تعقيداً من المشكلة صياغة هدف بطريقة صحيحة أو غير صحيحة.
وما زالت هذه الأهداف مصدر توتر في علاقات المعلمين بمديرهم ومشرفيهم.
4- لم يؤمن المعلمون بالارتباط بين الأهداف السلوكية المحددة وبين الأهداف المرحلية أو العامة. أو بين أهداف درس ما وبين أهداف الوحدة الدراسية التي تضم هذا الدرس، فشعروا أنها أعباء عليهم وليس تحسيناً في تدريسهم.
5- تاه الباحثون والمربون والمعلمون في تصنيفات الأهداف. ومن الفروق التعسفية التي يضعونها بين مستوى ومستوى، وبين تكرار بعض الأهداف المعرفية مثل التقييم وإصدار الأحكام وبين بعض الأهداف الوجدانية كالتقييم، أو بين بعض أهداف التطبيق في المجال المعرفي وبين مستويات متعددة من الأفعال الحركية.
6- وحتى المسابقات غير المبررة في تفتيت التعليم إلى أهداف معرفية وأهداف حسية حركية وأهداف انفعالية، ألا يخالف ذلك مبادئ عمل الدماغ؟ ومدى تأثير الحركة والعاطفة في التفكير المنطقي؟
7- شعور المعلمين بصعوبة صياغة الأهداف ويضعف جدوى وضع معايير لتحقيق الهدف، حيث يعتبرون ذلك سفسطة لغوية لا تؤثر كبيراً على مجريات الدرس.
8- وجود دراسات عديدة، مدعومة بأحاسيس المعلمين يضعف تأثير الأهداف السلوكية على تحصيل الطلبة.
